?

Log in

No account? Create an account

Предыдущий пост | Следующий пост

Школа, вписанная в мироздание

Знание - Сила. - № 9. - 2016.

Цирульников1.jpg
Анатолий Цирульников

Вначале наш корреспондент замышлял расспросить Анатолия Цирульникова – учёного, писателя, журналиста, академика Российской академии образования, доктора педагогических наук, профессора, путешественника, консультанта и инциатора школьных проектов, автора серии книг «Неопознанная педагогика» «о возможном», как говорит он сам, «оптимистическом будущем нашей страны» и постоянного, давнего автора нашего журнала, - всего-навсего о чтении. О том, как обстоят дела с чтением в российской провинции, которую во всей её сложности и разнообразии (да ещё с образовательной стороны) Анатолий Маркович знает, как, пожалуй, очень немногие в нашей стране. Корреспонденту всё хотелось выведать, отличаются ли отношения с книгой вдали от столиц и культурных центров от тех, к которым привыкли мы, больше или меньше там читают, не сохраняется ли в провинции с её несколько замедленным историческим временем милый сердцу многих из нас литературоцентризм, какую роль вообще играют книги, на взгляд нашего искушённого в педагогических вопросах собеседника, в формировании растущего человека. Но разговор, даже заданный профессиональными рамками, - вещь, как известно, весьма своевольная, и на сей раз он повернул совсем в другое русло. Получился разговор об опыте – не только о собственном опыте нашего собеседника, полученном в работе над социокультурными образовательными проектами, но и об опыте его коллег, и шире: о том, как школа и образование не просто воспитывают подрастающих людей, но преображают жизнь и человеческую среду вокруг себя. О существенной, даже прямо практической связи человека со знанием. И, разумеется, - с чтением как с одним из важнейших его источников.

В педагогику, - рассказывал Анатолий Маркович нашему корреспонденту, - я попал вообще-то случайно, да и то не сразу. Лет в тринадцать я начал писать фантастические рассказы, под влиянием Брэдбери, и уже тогда было ясно, что я – гуманитарий. Но тогда был такой период, когда все бежали в математические школы. И я, со своей тройкой по математике (зато с первым разрядом по шахматам), тоже побежал – в знаменитую 444-ю, к Семену Исаковичу Шварцбурду, туда принимали шахматистов. Закончил её, а потом, фактически невольно, пошёл – ну, не на мехмат, конечно, но в технический вуз. И к третьему курсу понял, что всё это мне совершенно не нужно.

Решил перевестись в педагогический, хотел на литературный факультет. Пришёл к ректору, а тот был физик. Он мне сказал: «Зачем вам опять на первый курс? Поступайте на физический, заканчивайте, два года же всего осталось». И я пошёл.

Из педвуза мне запомнились две вещи. Первое – как один старый профессор, объясняя что-то такое в методике преподавания физики, вставал на стол и оттуда объяснял законы физики. Это было очень смешно. Второе – как нас учили говорить с учениками, чтобы их утихомирить. Первый раз им говорят: «Ти-хо». Второй раз: «Ти-хо!» А уж третий раз кааак крикнут! Вот, собственно, и вся педагогика, которая там была.

На последнем курсе я писал работу «Сознательное и бессознательное в литературном творчестве» и ни о какой педагогике как о деле своей жизни даже и не думал. В аспирантуру поступал на психологию литературного творчества, но не прошёл, не хватило чуть-чуть. И меня забрали в армию. Когда я вернулся, было совершенно непонятно, куда мне двигаться.

Пришёл к куратору, который у меня был, когда я ещё вёл уроки по физике, и говорю: хочу заниматься психологией литературного творчества. А он: «Да зачем вам это? Вот у нас лаборатория математического моделирования процессов обучения…» Опять математика. Но деться было некуда. Пошёл в вычислительный центр - и написал там гуманитарную диссертацию, без научного руководителя. Я не знал, что он вообще нужен, а оказалось, так не делают. Пришлось искать себе научного руководителя. Нашёл известного педагога Эдуарда Георгиевича Костяшкина, который создал не продленку, ее дети называли «продлюгой», а совсем другую школу - полного дня. В результате я написал новую диссертацию… И всё это не имело ещё никакого отношения к образованию.

Я пытался заниматься наукой в Академии педагогических наук, и довольно скоро понял, что это никому не нужно. Пока не столкнулся со слепоглухонемыми детьми, в загорском интернате, и не стал с ними заниматься. Вот это был первый опыт настоящей педагогики. У них всё развитие - как в замедленной съёмке, и можно рассмотреть, как формируется личность. И это не тифлосурдопедагогика, это именно общая педагогика.

То есть, в педагогику меня привёл реальный опыт.

А затем однажды я прочёл в газете заметку про одного странного педагога, музыканта. Он взял группу ребят, у которых, по общему и их собственному убеждению, не было никакого слуха, просто медведь на ухо наступил, стал с ними заниматься природой, движением… - и вдруг взрыв: они начали чувствовать музыку! Всё это меня страшно удивило. Я взял и поехал к нему. Это был Михаил Петрович Щетинин - один из тех, кого позже, в перестроечные годы, назвали «педагогами-новаторами», - самый крутой. Я написал о нём тогда в журнал «Сельская молодёжь», в «Учительскую газету»…

И вот с этого момента я начал ездить по стране, смотреть и писать. Никакого отношения к науке это сначала как будто не имело, - чисто журналистская работа: езжу, смотрю - опыты, новаторы, педагоги, среда вокруг них, - и пишу об этом.

Но опыт, на самом деле, постепенно откладывался. Я начал задумываться над увиденным и прослеживать закономерности. Какие факторы обусловливают, что в этом месте школа должна быть такая, а в другом - другая? Почему некоторые школы жизнеспособны, а некоторые нет? Например, элементарная школа крестьянской грамоты просуществовала столетия. Земская школа – полвека, и дальше бы, видимо, существовала, если бы революции не случилось. А вот министерские образцовые училища, куда вкладывали и кадры, и материальную базу, - всё время рассыпались. Сделают – рассыплется. В чём дело?

Я занялся выявлением факторов, которые могут на это влиять. Что вы думаете? – я насчитал их двадцать групп, чуть ли не сотню! И что же получается: полуграмотные крестьяне, сумевшие сделать жизнеспособную школу, которая, кроме того, ещё и культуросообразная, укладосообразная… - все эти сто факторов на компьютере высчитали? Они собирались и выясняли: какой учитель им нужен, чему он должен учить… - и таким образом невольно выполняли аналитическую деятельность высшего уровня. То есть, делали то, чем сегодня занимаются целые научно-исследовательские учреждения - и то не могут определить, где школа будет действительно жизнеспособной и благодаря чему.

Постепенно в поездках – экспедициями я их ещё тогда не называл – стали проясняться разные типы социокультурных ситуаций, в которых оказывается школа. Например, такой редчайший случай - школа в культурном центре. Подобное бывало в советское время в Прибалтике, потом стало появляться на Юге России, в Якутии… Вот, скажем, село Дотново в Литве. Там ещё до революции был старейший аграрный институт, первая в тех краях опытная станция, и учёные жили в Дотново и ещё в тринадцати деревнях вокруг него. А культурные потребности у учёных, как вы понимаете, несколько больше, чем у колхозных агрономов. Так вот, в Дотново были три библиотеки: фундаментальная, поселковая и школьная; был пруд, по которому лебеди плавали... То есть, здешней школе не нужно было становиться культурным центром: она и так в центре. Ей нужно заниматься индивидуальным обучением, развитием детей, – чем она, собственно говоря, и занимается.

Вообще, основные типы ситуаций возникают как комбинация двух факторов: локальной культурно-исторической традиции (КИТ) и уровня современного социокультурного фона (СКФ) вокруг школы. Если и то, и другое, условно говоря, со знаком «плюс», это - культурный центр. Если традиции остались, а фон в минусе, - перед нами бывший очаг культуры. Таких ситуаций очень много.

Вот, например, оказываюсь я как-то в одном селе в Коми – и нахожу там в архиве при школьном музейчике летопись. Оказывается, они с 1671 года фиксировали все важные события, которые у них в селе происходили. «Упал метеорит», «Приехал учитель на нартах»... И в результате в 20-е годы XX века, как будто взрывом, из одного села вышли все основоположники коми культуры: драматурги, музыканты, писатели, авторы букварей для детей и взрослых, полярные исследователи, народные учителя… - все оттуда. То есть, культурно-историческая традиция бесспорно есть – до сих пор. А социокультурный фон вокруг такой: разваленный колхоз, по колено навоза, дыры в парме (это тайга на языке коми), собаковолки – такая помесь собак и волков, которая людей не боится...

Что делать в этой ситуации? Какие тут мыслимы стратегии? Можно, конечно, сохранять традиции. Но это тяжко, когда вокруг - культурная, духовная деградация. Значит, надо менять уровень фона. Но справиться с этим в одиночку школа не в силах. В таких случаях возникают особые проекты - сетевые, сферные – чтобы работать с фоном в целом.

А бывает ситуация обратная: традиции – никакой, а фон, по какой-то причине, - высокий. Это - ситуация ранней Америки, израильских киббуцев, переселения крестьян в Западную Сибирь во время столыпинской реформы. Вообще, ситуация переселенцев. В новообразующиеся посёлки приезжают люди, работают плечом к плечу, и у них внутри сообщества возникает community school. У неё - инновационные функции; она выступает в роли социокультурной склейки. Там свои стратегии и ходы.

Хуже всего, когда всё с минусом, - это социокультурная пустыня. 90 % ситуаций в России, в Украине – именно таковы: совершенная дыра. Тут обычно делали такой ход – это ещё в начале 70-х годов началось в Белгородской области: решили, что школа будет выполнять много функций одновременно - она будет и амбулаторией, и библиотекой… - и стали строить комплексы.

Мы проанализировали пятьдесят таких опытов за прошедшие годы. Да, дети там действительно много чему научились: рисованию, музыке… Эстетическое развитие - это хорошо, только вот тип ситуации не изменился. Было только три опыта, - два в Украине и один в России, когда тип ситуации удалось изменить. С помощью какой стратегии – вопрос каждый раз отдельный. В целом, ход заключался в том, что школа не становилась центром и комплексом, но складывалось некое сообщество, которое становилось образовательным. И вот оно и начинало менять тип ситуации.

Есть ситуации социокультурного разлома, - это особый случай. Я видел такое в Зеленчукском районе. Там – обсерватория, самая крупная в России. А в пяти километрах от неё – село Нижняя Ермоловка, в нём – сельская школа. Культурные уровни принципиально разные. Астрономам приходилось водить своих детей в эту сельскую школу, больше некуда было. И вот главный астроном мне говорит: я, конечно, не против, но мне не хочется, чтобы моя дочь склоняла «мышь» в мужском роде – «кого?» - «мыша», - у них там диалект такой. И что делать? Это же противостояние двух миров. В конце концов астрономы закупили стройматериалы и построили своим детям отдельную школу. Но сама-то ситуация разлома не изменилась.

Но то была ситуация локальная. А вот теперь у нас вся страна, вся система образования в социокультурном разломе: мы имеем школы дворовые и элитные. Это разлом совершенно очевидный.

Такие типы ситуаций возникают на разных уровнях: на уровне не только посёлков, но и районов, они ведь тоже разные. Например, в Якутии я увидел несколько типов районов. Один тип - культурно-исторический, инновационный. Там точно та же ситуация, что и в том селе в Коми, о котором я говорил, – культурно-педагогическое гнездо: из одного улуса вышли чуть ли не все основоположники якутской культуры. С другой стороны, там есть мощная инновационная сеть. В школе села Хара-Алдан и других поселках возникают уникальные проекты и вырабатываются стратегии развития для районов такого типа.

Другой тип районов – бывшие промзоны. Это Верхоянск, ГУЛАГ, остановленные советские оловянные и прочие производства. Когда тамошний начальник образования пригласил нас для обследования своего района, - а я руковожу программой социокультурной модернизации образования в Якутии и в ряде других регионов, - он сказал мне: «Я ничего не могу сделать: в этом райцентре, в Батагае, висит дух ГУЛАГа». Я сам видел, что он висит. – Мы проехались по всему району – это полюс холода, – по разным его точкам. И нашли такие места: малочисленный город Верхоянск, деревня Столбы, село Адыачи, ещё некоторые, - которые в культурно-историческом, в экономико-географическом и даже социально-экономическом смысле способны стать благоприятными для развития. И тогда сделали следующее: оставили в райцентре чисто административные, информационные функции, а в выбранные точки перенесли функции социокультурные – создали микросоциокультурные центры.

Они стали там делать многое. Провели по нашим методикам анализ своих социокультурных ситуаций, вышли на ключевые образовательные проблемы, на стратегии развития, сделали разные проекты, не только связанные с культурой, с музеями, - они с помощью образования стали решать проблемы жизни вокруг.

Вообще, все наши проекты связаны с тем, что образование пытается решить жизненные проблемы сообщества. Например, Баяга, обычное вроде село в срединной Якутии, в тайге, с обычной образовательной школой. Там создали ещё и школы народных мастеров. Слой народных мастеров на Севере, в частности, в Якутии, - очень плотный: в некоторых населённых пунктах до 50 % населения собственными руками делает что-то творческое, практическое. Когда скоординировали деятельность обычной школы и школы народных мастеров, постепенно стали возникать рабочие места. Маленькая гостиничка, маленькая служба такси – там, где дорога есть; центр прикладных ремёсел… – так стала складываться нормальная социальная инфраструктура деревни. И всё это было сделано за счёт образования.

А вот ситуация в Оленёкском эвенкийском национальном районе: четыре населённых пункта, расстояние между ними - от трёхсот до шестисот километров. Джек-лондоновское белое безмолвие. Местная культура умирает. Мы стали думать вместе с местными жителями, что делать. Начали с проблемы языка. Язык умирал настолько, что уже не существовали старинные игры и игрушки – оставалась только память о них. Воспитатели детского сада начали ездить по стойбищам, собирать остатки этих игрушек, записывать старинные игры. А это же язык! Сначала записывали, потом стали модернизировать – и возник центр возрождения национальной культуры. То есть, эвенки сделали у себя то же, что израильтяне после 1948 года, когда возникло государство Израиль, и туда приехали люди из ста стран. Одни писали справа налево, другие - слева направо, у одних пейсы, у других тюбетейка… И первый закон там был принят не о политике, не об экономике, - а о всеобщем дошкольном образовании, который интегрировал людей в это общество.

В другом месте, на базе золотодобывающей экспедиции, создали дуальное обучение, соединяющее теорию с практикой. А ещё в одном месте в Якутии умирало животноводство, - якуты обычно коневоды, и вот как раз коневодство умирало. Оленеводы-эвенки помогли, и в этом поселке создали аграрную школу. А ещё в одном населенном пункте соединили кочевую школу со стационарной. Дети же хотят быть с родителями, а родители с детьми. Если отправлять детей в интернаты – это будет означать, в конечном счёте, гибель местного сообщества, если оставлять их на стойбище – не получится полноценного образования. И поэтому соединили элементы разных типов обучения.

А затем объединили разные сады, школы в сеть, и возник проект муниципальной системы образования как средства социально-экономического развития района.

Не так давно в ряд районов Срединной Якутии пришла железная дорога. С этим связаны не только преимущества, как привычно думать, но и риски: миграция, болезни… Когда дорога ещё только строилась, мы провели экспедицию, чтобы понять, какие преимущества можно усилить с помощью образования и какие риски с его помощью - смягчить. Стали запускать навстречу этой дороге целую серию культурно-образовательных проектов. В Мегино-Кангаласском улусе вдоль железной дороги появилась сеть политехнических школ; возник проект для молодых учителей, проект по межконфессиональному взаимодействию – они его назвали «проектом дружбы», потому что в эти места стали приезжать новые люди - года за четыре население райцентра должно было увеличиться в 2-3 раза. Это означает резкую смену образа жизни, слом уклада… Причём до этого райцентр был в старинном селе месте с давними традициями, а теперь он перемещался в поселок на семи ветрах. И наши проекты стали работать на изменение ситуации.

С начала этой работы прошло пять-семь лет. Сейчас по её итогам готовится книжка, написанная совместно учителями и детьми (а я написал предисловие). Там, кстати, есть целый блок статей, посвящённых чтению. Для них всё, что они делали в рамках разных своих проектов, было по существу гуманитарной задачей. Речь же шла о том, что мог разрушиться уклад, могли погибнуть традиции, - притом не только в райцентре, но и в сёлах, в деревнях. Надо было искать способы сохранить свой образ жизни – не отказываясь от модернизационных задач. Они же совершенно не собираются оставаться в патриархальной ситуации. Они у себя на уроках используют много интересных современных наработок, в том числе американских, например, так называемые «карты ума» - intellectual maps… Но при этом они понимают, что если погибнет их культурная почва, которая держала их всегда, - всё, будет катастрофа. В такой ситуации чтение – на русском, якутском, английском, на каком угодно, в том числе и художественных произведений – это задача, тесно связанная с тем, что они пытаются сделать, с их жизненными проблемами.

Вот ещё о чтении. Одна из последних поездок была вдоль Северного Ледовитого Океана, на «Буранах», на нартах, при температуре – 65º. И первым посёлком, куда мы приехали, было Русское Устье. Предки его жителей в своё время убежали от Ивана Грозного, предположительно, из Новгорода и Поморья, но вообще версий много. Бежали в Америку, а в результате часть осталась у океана. И поскольку русскоязычной среды вокруг, естественно, не было, - там жили и теперь живут эвены, юкагиры… - потомки этих беглецов до сих пор сохраняют в своей речи вкрапления языка XVI века. Когда мы добрались в Русское Устье, мы прожили там несколько дней. Я пытался зафиксировать день ребёнка (разных детей) – что они делают. Получается так: эти ребята играют в компьютерные игры не более двух-трёх часов в день. Компьютеры у них есть, с этим всё нормально. А кроме того, у них там, вы не поверите, - очень хорошая библиотека. И ещё бабушка Варвара, местная сказочница. И дети читают! А кроме того, они с отцами ездят на рыбалку, - там родовая община, такая же, как в XVI веке, - при мне вытаскивали гигантскую рыбу, нельму… Дети не хуже взрослых видят, что рушатся берега, что в райцентре - овраги, куда могут проваливаться дома, понимают, что по Индигирке может село в Ледовитый океан унести…. Это их реальные проблемы. Поэтому наши проекты там возникали от запросов детей. Дети сами подсказывали, что делать: предлагали проекты, связанные с укреплением берегов, с подключением науки... И да, для понимания связанных с этим проблем они читали книги!

Вообще, я бы обратил внимание на то, что та модернизация, которая происходит сейчас, - она же чисто технократическая, совершенно не принимающая во внимание местную жизнь. Но это губительно. Есть замечательный пример из истории немецкого лесоводства, я как-то об этом писал.

В конце XVIII - начале XIX века немцы решили получить в лесоводстве прибыль. Думали, на чём, и поняли, что лучше всего - на норвежской ёлке. Там, где она росла – в Пруссии – её оставили, а там, где росли другие деревья, они эти деревья, кусты, всё, что можно. убрали и высадили в ровном порядке, как солдат, норвежскую ёлку. А вокруг ничего не осталось. Первая генерация леса дала отличные результаты. Замечательно, и управлять легко, леснику не надо даже в лес ехать, он просто из конторы за всем наблюдает, по квадратам… А во второй генерации начались недоразумения. Во-первых, поскольку убрали сухой вал, кустарник, - слой почвы начал утончаться и обедняться. Во-вторых, когда лес состоял из деревьев разного возраста, бурелом одни деревья валил, а другие оставались. Когда деревья были, как в обычном лесу, разных видов, то эпидемии насекомых одни виды деревьев точили, а другие оставались жить. А в этом научном лесу гибло всё и сразу. Тогда в немецком языке появилось выражение, которое можно перевести как «смерть леса». И вот сейчас такое государственное упрощение происходит в самых разных областях.

Ещё пример: когда строили новую бразильскую столицу, город Бразилиа, её построили по проекту Ле Корбюзье с абсолютно прямыми улицами и чётко разграниченными зонами: здесь ты работаешь, здесь живёшь, в центре - министерства. Всё было отлично. Правда, жить в таком городе никому не хотелось. И тогда те, кто жить там всё-таки хотел, вокруг этого правильного города стали строить неправильный. С кривыми улицами. Тут люди живут, катают коляски с детьми, тут же они едят, тут же у них работа… И началась жизнь! Управленцы всё норовят упрощать это дело. А оно не получается.

Почему я занимаюсь локальными проектами? – Потому, что любые глобальные проекты ведут к провалу. Это крайне важно.

Есть четыре фактора, комбинация которых приводит к катастрофе. Первый – государственное упрощение. Второй – неуёмная вера в научно-технический прогресс и в возможность некоего социального проекта для всех сразу. Это всё утопии, ничего страшного в них не было бы, если бы не влезал третий фактор –тоталитарное государство, использующее свои ресурсы для того, чтобы эту сказку сделать былью. И четвёртый – пассивное общество, или отсутствие общества гражданского, которое позволяет этому государству это всё осуществить.

Если всё это спроецировать на образование, получится именно катастрофа. У нас сейчас произошло простое разделение школ на элитные и дворовые и создание научно-образовательного обеспечения военного комплекса по типу старых Бауманского, Физтеха (и это еще не самое худшее из того, что делается)…

Ещё одна важная характеристика российской модернизации – то, что она всегда - догоняющая. Она ещё начиная с Петра такой была. Всегда стремились получить во-первых, военные технологии, во-вторых, уровень комфорта для элиты. Отсюда - элитные и дворовые школы. А если ещё добавить все эти ЕГЭ, реструктуризацию (и слово-то не выговоришь, заменили «оптимизацией», хрен редьки не слаще), - то есть закрытие маленьких школ и сливание их в громадные конгломераты... Когда я слышу слово «комплекс», я его понимаю исключительно как «свиноводческий». Словом, это всё - типично технократическая модернизация, ведущая, как правило, к краху.

А вот в случае социокультурного подхода всё наоборот. То, что второстепенно для управленцев, для политиков: всякие региональные особенности, местные опыты… – здесь оказывается основным. Социокультурное измерение оказывается не дополнительным, а фундаментальным, тем основанием, которое задаёт характеристику образовательных процессов. Опора на местный опыт, самоорганизация и саморазвитие ведут к сложности и разнообразию. И, наконец, очень важная характеристика, - образование как инструмент решения жизненных проблем местных сообществ. Для меня успешен тот проект, который всё это делает. А если говорить о человеке, который образовывается проектом, то удача проекта - это человек, который начинает решать жизненные проблемы. И решает их.

Мы разработали инструментарий, гуманитарные технологии, метод анализа социокультурной ситуации, технологии социокультурного проектирования, образовательной сети, образовательной экспедиции. У нас в Якутии уже 14 лет идёт образовательная ярмарка, которая даже там собирает 2-3 тысячи человек, и уже из других регионов стали приезжать участники. Благодаря этой технологии презентации и развития образования были приняты законы, которых ещё нет на общероссийском уровне: о государственной поддержке образовательных учреждений в сельской местности, об общественно-государственном управлении... А еще раньше – законы о правах ребенка, об учителе. На одном из учительских съездов – там они, в отличие от Москвы, происходят каждые 4 года, - приняли концепцию социокультурной модернизации как государственной. Там был глава республики, всё правительство, промышленники, деятели культуры… Сейчас начинают запускать первые экспедиции и проектные семинары: в Амурской области, в Магадане, на Чукотке, в Забайкалье, в Красноярском крае… Начинаем работать и ближе к Москве: в Новгороде и области, отчасти в Карелии; возможно, будет проект, связанный с Северо-Западом России.

На образование, на школу можно же смотреть по-разному. Есть обычная точка зрения, когда смотришь через методики, режим, предметы… - а меня всегда гораздо больше интересовало то, что вписано в реальность: во двор, в городок, в село, в мироздание... Ландшафты, люди, ситуации, события, исторические традиции... - вот эта реальность меня всегда и интересовала. Для получения образования она оказывалась очень существенной. Поэтому одна из моих книг, вводная к серии «Неопознанная педагогика», так и называется: «В учениках у реальности».

Говорят, сейчас образование умирает, - не в Москве, а вообще, в России в целом. А я бы сказал, наоборот: чем дальше от столиц, тем оно интереснее. И более того, в нём может заключаться спасение если не для всего, то для очень многого остального.

Когда говорят, что сельская школа спасает деревню – это не абстрактно, а совершенно буквально происходит. Вот, например, в той же Якутии очень часты наводнения, два раза в год, в деревнях к этому так привыкли, что держат лодки, они стоят наготове. Так вот, в селе Хара-Алдан во время наводнения все бегут на крышу школы: это – самое высокое здание в селе. Бежит директор, бежит завуч, бегут люди со скотом... И все они спасаются на этой крыше – как в ковчеге.

Записала Ольга Балла

Профиль

building
znaniesila
ЖЖ-сообщество журнала "Знание-Сила"
Сайт журнала "Знание-Сила"

Календарь

Август 2018
Вс Пн Вт Ср Чт Пт Сб
   1234
567891011
12131415161718
19202122232425
262728293031 

Метки

Разработано LiveJournal.com